ترجمة قراءات فى التخصص (د/ مصطفى عبد الخالق) 28 ورقة تقريبا اللى اخدناهم من د/ كمونة

مقدمة :
يمكن للطلاب من التصميم التعليمي في مقدمة واللاحقة "الفرز" للنظريات التعلم المختلفة وما يرتبط بها من استراتيجيات التصميم التعليمي أن يكون مربكا بعض الشيء. وكان للخروج من هذا الشعور من التنافر المعرفي التي ولدت في هذا الموقع.
لماذا يبدو من الصعب جدا أن نفرق بين ثلاث نظريات أساسية للتعلم؟ لماذا يبدو متصلا أسماء من المنظرين إلى أكثر من نظرية واحدة؟ لماذا شروط واستراتيجيات كل نظرية التداخل؟
وأثارت الحاجة للحصول على إجابات لهذه الأسئلة التحقيق بلدي في الأدبيات المتوفرة حول نظريات التعلم وانعكاساتها على التصميم التعليمي. وجدت العديد من المقالات ومواقع الإنترنت التي تتعامل مع نظرية التعلم والهوية، في الواقع، كان من الصعب معرفة متى وأين نرسم الخط الفاصل. لقد بدأت عندما توقفت عن العثور على معلومات جديدة، والمقالات وتأكيد ما كنت قد قرأت بالفعل، إلى الكتابة.
وكانت عملية كتابة تجربة التعلم بالنسبة لي والآن بعد أن أنهيت، أريد البدء من جديد وجعلها حتى أفضل، لأنني أعرف الآن أكثر مما فعلت عندما كنت بدأت. في كل مرة نعيد قراءة مقالا، كانت هناك أفكار والقوائم التي كنت ترغب في إضافة لكتاباتي. ربما في مزيد من تطوير هذا الموقع وسوف تغير وتحسين العرض الذي قدمته.
القراءة عن تطور نظريات التعلم وعلاقتهما التصميم التعليمي أثار، بالنسبة لي ، العديد من أوجه الشبه مع تطور الأخرى



النظريات في العلوم. لقد تضمنت بعض هذه الأفكار والتعليقات الجانبية داخل الجسم الرئيسي من النص.
وبالاضافة الى cognitivism، والسلوكية والبنائية واحد يمكن مناقشة موضوعات مثل التذوق، السيميائية، وcontextualism، ولكن قررت أن فهم واضح للنظريات التعلم الأساسية سيكون أفضل. المقاطع الرئيسية من هذا الموقع هي كما يلي :
• ما هي نظريات ونماذج؟
• أساسيات النظريات التعلم
يا أساسيات السلوكية
يا أساسيات Cognitivism
يا أساسيات البنائية
• التاريخ من نظريات التعلم في التصميم التعليمي
يا السلوكية والتصميم التعليمي
يا Cognitivism والتصميم التعليمي
يا البنائية والتصميم التعليمي
• مقارنة بين تطور نظريات التعلم لتطوير نظرية الذرية
• نظريات التعلم وممارسة التصميم التعليمية
• نظريات التعلم -- بعض نقاط القوة والضعف
• هل هناك نظرية واحدة أفضل لتعلم التصميم التعليمي؟
• خاتمة
• المراجع والببليوغرافيا

ما هي نظريات ونماذج؟
• ما هي النظرية؟
س نظرية تقدم تفسيرا العام للالملاحظات التي أبديت على مر الزمن.
س نظرية يفسر ويتنبأ السلوك.
يا لا يمكن أبدا أن تنشأ نظرية وراء كل شك.
يا يجوز تعديل نظرية.
يا النظريات ونادرا ما يطرح خارجا تماما إذا اختبارها بدقة لكن في بعض الاحيان قد تكون النظرية المقبولة على نطاق واسع لفترة طويلة ودحضت في وقت لاحق.
(دورين، وDemmin غابل، 1990)
• ما هو النموذج؟
يا نموذج هو الصورة الذهنية التي تساعدنا على فهم شيء لا نستطيع أن نرى أو خبرة مباشرة.
(دورين، وDemmin غابل، 1990)
المدرسة السلوكية، والبنائية Cognitivism -- أساسيات
السلوكية : استنادا إلى التغييرات التي يمكن ملاحظتها في السلوك. السلوكية تركز على يتكرر نمط جديد السلوكية حتى يصبح تلقائيا.
Cognitivism : وبناء على عملية التفكير وراء السلوك. ولوحظت تغييرات في السلوك، وتستخدم كمؤشرات على ما يجري داخل عقل المتعلم.
البنائية : واستنادا إلى فرضية أن نبني كل وجهة نظرنا الخاصة في العالم ، من خلال الخبرات الفردية والمخطط. البنائية تركز على إعداد المتعلم على حل المشكلة في حالات غامضة.

(شومان، 1996)
أساسيات السلوكية
المدرسة السلوكية، ونظرية التعلم، يمكن ارجاعه الى أرسطو، الذي مقال "ذاكرة" التي تركز على الجمعيات التي تبذل بين أحداث مثل البرق والرعد. فلاسفة آخرون الأفكار التي تلت أرسطو وهوبز (1650)، هيوم (1740)، براون (1820)، باين (1855) وEbbinghause (1885) (أسود، 1995).
نظرية السلوكية تركز على دراسة السلوكيات العلنية التي يمكن ملاحظتها وقياسها (جيد وBrophy، 1990). أنها تنظر إلى العقل باعتباره "الصندوق الاسود" بمعنى أنه يمكن ملاحظة استجابة لحافز من الناحية الكمية، وتجاهل تماما امكانية حدوث عمليات التفكير في العقل. وكان بعض اللاعبين الرئيسيين في تطوير النظرية السلوكية بافلوف، واتسون، ثورندايك وسكينر.

بافلوف (1849 -- 1936)
بالنسبة لمعظم الناس، اسم "بافلوف" عصابات جرس (يقصد التورية). وتشتهر الفيزيولوجي الروسي لعمله في تكييف الكلاسيكية أو استبدال التحفيز. تجربة بافلوف الأكثر شهرة المعنية الغذاء والكلب والجرس.
تجربة بافلوف
• تسبب قبل تكييف، رنين الجرس أي رد من الكلب. وضع الطعام أمام الكلب بدأ اللعاب.
• خلال تكييف، كان جرس درجة بضع ثوان قبل وقدم الكلب مع الغذاء.
• بعد تكييف، ورنين الجرس وحدها تنتج اللعاب

(ديمبو، 1994).

الحافز والاستجابة لعناصر من تجربة بافلوف
الغذاء المحفز غير مشروط
اللعاب استجابة لاشرطية (الطبيعية ، وليس المستفادة)
بيل المحفز مشروطة
اللعاب استجابة شرطية (لبيل)

غيرها من الملاحظات التي أبدتها بافلوف
• المحفز التعميم : مرة واحدة وعلم الكلب لسال لعابه عند سماع صوت الجرس ، وسوف سال لعابه على الأصوات الأخرى المماثلة.
• الانقراض : إذا قمت بإيقاف الاقتران الجرس مع الغذاء ، واللعاب وقف في نهاية المطاف ردا على الجرس.
• الاسترداد التلقائي : يمكن الردود أطفأ "المستعادة" بعد انقضاء الوقت ، ولكن لن يطفئوا مرة اخرى قريبا اذا لم يتم تقديم الكلب مع الغذاء.
• التمييز : الكلب يمكن ان تتعلم التمييز بين أجراس مماثلة (محفزات) والتي تبين جرس من شأنه أن يؤدي في عرض المواد الغذائية والتي لن.
• العليا تكييف : بمجرد مشروطة الكلب لربط جرس مع الغذاء ، وآخر التحفيز دون شروط ، مثل أن يكون قد تومض ضوءا في نفس الوقت الذي يتم درجة الجرس. في النهاية سوف الكلب سال لعابه في ومضة من الضوء بدون صوت الجرس.
(ماذا كان اسم هذا الكلب؟)

ثورندايك (1874 -- 1949)
لم إدوارد ثورندايك البحوث في سلوك الحيوان قبل أن تصبح مهتمة في علم النفس البشرية. لكنه حدد لتطبيق "أساليب بالعلم الدقيق" لمشاكل التعليم من خلال التشديد على "المعاملة الكمي الدقيق للمعلومات". "كل شيء موجود ، موجود في كمية معينة ويمكن قياسها" (Johcich كما وردت في ريزو ، 1991). نظريته ، Connectionism ، ذكر أن التعلم وتشكيل وجود صلة بين التحفيز والاستجابة لها.
• "قانون التنفيذ" وذكر أنه عند وجود صلة بين حافزا ومكافأة الاستجابة بصورة إيجابية وسيتم تعزيزه وعندما يكافأ سلبا أنه سيكون أضعف. ثورندايك المنقحة في وقت لاحق هذا "القانون" عندما وجد ان مكافأة سلبية (عقوبة) لم يضعف بالضرورة السندات ، وأن بعض النتائج التي تبدو ممتعة لا يحفز بالضرورة الأداء.
• "قانون ممارسة" التي عقدت في أكثر من ريال (تحفيز الاستجابة) السندات يمارس على أنها سوف تصبح أقوى. كما هو الحال مع قانون تأثير ، وقانون ممارسة كما كان ليتم تحديثه عندما وجدت أن ثورندايك الممارسة دون ردود فعل لا يعزز بالضرورة الأداء.
• "قانون استعداد" : بسبب هيكل الجهاز العصبي ، وحدة التوصيل معينة ، في حالة معينة ، هي أكثر مستعد لإجراء أكثر من غيرها.
واستندت القوانين ثورندايك على فرضية التحفيز على الاستجابة. وأعرب عن اعتقاده أنه سيتم إنشاء رابطة العصبية بين المثير والاستجابة عند الرد كان ايجابيا. التعلم يحدث عندما يتم تشكيل هذه السندات إلى أنماط من السلوك (استخدمت خطة ، 1990).

واتسون (1878 -- 1958)
وكان جون واتسون باء عالم النفس الأميركي الأول الذي يستخدم الأفكار بافلوف. مثل ثورندايك ، وشارك في الأصل هو في اجراء التجارب على الحيوانات ، لكنه أصبح في وقت لاحق المشاركة في دراسة السلوك البشري.
يعتقد واتسون أن البشر يولدون مع ردود الفعل قليلة وردود الفعل العاطفية من الحب والغضب. تم تأسيس كل سلوك آخر من خلال الجمعيات التحفيز على الاستجابة من خلال تكييف.
واتسون تجربة
أظهرت واتسون تكييف الكلاسيكية في تجربة تنطوي على الطفل الصغير (ألبرت) والفئران البيضاء. في الأصل ، وكان ألبرت غير خائف من الفئران ، ولكن واتسون خلق ضجة مفاجئة مدوية كلما لمست ألبرت الفئران. لأنه كان خائفا من قبل ألبرت ضجيج عال ، وقال انه سرعان ما أصبحت مشروطة لتجنب الخوف والفئران. تم تعميم الخوف من الحيوانات الصغيرة الأخرى. ثم واتسون "انطفأت" الخوف من خلال تقديم الفئران دون ضجيج عال. بعض حسابات الدراسة إلى أن الخوف كان مشروطا أكثر قوة ودائمة مما كان عليه حقا. (هاريس ، 1979 ؛ Samelson ، 1980 ، في Brophy ، 1990)
بالتأكيد سيكون شكك مناهج البحث واتسون اليوم ، ولكن عمله لم تثبت دور تكييف في تطوير الاستجابات الانفعالية لمثيرات معينة. ولعل هذا يفسر بعض المخاوف والرهاب والتحيزات أن الناس تتطور.
(الفضل واتسون مع سك مصطلح "توسل")

سكينر (1904 -- 1990)
مثل بافلوف ، واتسون وثورندايك ، يعتقد سكينر في نمط التحفيز والاستجابة لسلوك مشروط. نظريته التعامل مع التغيرات في السلوك يمكن ملاحظتها ، وتجاهل إمكانية حدوث أي عمليات في الاعتبار. سكينر 1948 كتاب ، والدن الثاني ، هو حول مجتمع المدينة الفاضلة على أساس تكييف هواء فعال. كما انه
كتب والعلوم وسلوك الإنسان ، (1953) الذي أشار إلى كيفية مبادئ تكييف هواء فعال وظيفة في المؤسسات الاجتماعية مثل الحكومة والقانون والدين والاقتصاد والتعليم (ديمبو ، 1994).
عمل سكينر يختلف عن سابقيه (تكييف الكلاسيكية) ، الذي درس في السلوك استثابي (السلوكيات الطوعية المستخدمة في التشغيل على البيئة).

الفرق بين القديم وتكييف هواء فعال

سكينر آليات تكييف هواء فعال
• التعزيز الإيجابي أو مكافأة : مكافأة الاستجابات التي من المحتمل أن تكون متكررة. (درجات جيدة تعزز دراسة متأنية.)
• التعزيز السلبي : الردود التي تسمح للهروب من أوضاع مؤلمة أو غير مرغوب فيه من المرجح أن تتكرر. (ويجري الإعفاء من كتابة النهائي بسبب العمل الطويل جيدة.)
• الانقراض أو عدم تسليح - : الردود التي لم يتم تعزيزها من غير المرجح أن تتكرر. (ينبغي تجاهل سوء السلوك طالب اطفاء هذا السلوك.)
• المهينة : سيتم قمعها الردود التي تجلب عواقب مؤلمة أو غير مرغوب فيه ، ولكن إذا كان التغيير قد تعود إلى الظهور الطوارئ التعزيز. (معاقبة الطلاب في وقت متأخر ، وسحب الامتيازات يجب أن يتوقف تأخر بهم.)
(جيد وBrophy ، 1990)
سكينر والسلوكية تشكيل
إذا وضعت في قفص حيوان قد يستغرق وقتا طويلا جدا لمعرفة أن الضغط على رافعة وإنتاج الغذاء. لإنجاز مثل هذا السلوك تتم مكافأة تقريبية المتعاقبة للسلوك الحيوان حتى يتعلم الرابطة بين ذراع ومكافأة الغذاء. تشكيل لبدء ، قد يكون مكافأة الحيوانية للتحول ببساطة في اتجاه ذراع ، ثم لتتحرك باتجاه رافعة لتنظيف ضد رافعة ، وأخيرا من أجل الخدش رافعة.
السلوكية تسلسل يحدث عندما خلافة الخطوات التي يجب أن تعلمها. وقال إن الحيوان الرئيسية في كل خطوة حتى يتم تسلسل الدروس تسلسل بأكمله.
تعزيز الجداول
مرة واحدة ويتم إنجاز الاستجابة المطلوبة السلوكية ، وتعزيز لا يجب أن تكون 100 ٪ ، في واقع الأمر لا يمكن الحفاظ عليه بشكل أكثر نجاحا من خلال ما سكينر المشار إليها جداول التعزيز الجزئي. جداول التعزيز الجزئي تشمل الجداول والجداول الزمنية الفاصلة النسبة.
• الجداول الثابتة الفاصل : ومما يعزز استجابة الهدف بعد مرور كمية محددة من الزمن منذ تعزيز الماضي.
• متغير الفاصل الزمني الجداول : جداول مماثلة لفترات زمنية ثابتة ، ولكن مقدار الوقت الذي يجب أن تمر بين تعزيز يختلف.
• الثابتة نسبة الجداول : عدد محدد من الإجابات الصحيحة يجب أن تحدث قبل تعزيز قد
تتكرر.
• متغير نسبة الجداول : عدد التكرار الصحيح للاستجابة الصحيحة لتعزيز يختلف.
الفاصل الزمني المتغير وخاصة ، والجداول الزمنية متغير نسبة معدلات إنتاج الثابتة ثباتا وأكثر استجابة لأن المتعلمين لا يمكن التكهن بموعد تعزيز سيأتي على الرغم من أنها تعرف أنها لن تنجح في نهاية المطاف.
(هل راجعت تذاكر اليانصيب الخاص في الآونة الأخيرة؟)

أساسيات Cognitivism
كما بدأت في وقت مبكر الشعب 1920 للعثور على القيود في نهج سلوكي لتعلم التفاهم. وجدت إدوارد تولمان أن الفئران المستخدمة في تجربة فيما يبدو لديك الخريطة الذهنية من المتاهة التي كان يستخدمها. ولم عندما أغلق جزء معين من المتاهة ، والفئران لم يكلف نفسه عناء محاولة مسار معين لأنهم "يعرفون" أنه أدى إلى مسار المحظورة. بصريا ، والفئران لا يمكن أن نرى أن المسار من شأنه أن يؤدي إلى الفشل ، ومع ذلك فإنها اختارت أن يستغرق وقتا أطول الطريق الذي كانوا يعلمون ستكون ناجحة (استثابي تكييف [على الإنترنت]).
وعلماء سلوك غير قادر على تفسير سلوكيات اجتماعية معينة. على سبيل المثال ، الأطفال لا يقلد جميع السلوك التي تم تعزيزها. وعلاوة على ذلك ، فإنها قد نموذج السلوك الجديد أيام أو أسابيع بعد الملاحظة الأولية الأول دون الحاجة تعززت عن السلوك. بسبب هذه الملاحظات ، غادرت باندورا وولترز من تفسير تكييف هواء فعال التقليدية أن الطفل يجب تنفيذ وتلقي تعزيزات قبل أن يتمكن من التعلم. وذكروا في كتاب من 1963 والاجتماعية التعلم وتنمية الشخصية ، أن أي فرد يستطيع أن نموذج السلوك من خلال مراقبة سلوك شخص آخر. هذه النظرية تؤدي إلى المعرفي باندورا نظرية الاجتماعية (ديمبو ، 1994).
ما هو Cognitivism؟

"المنظرين المعرفي ندرك أن تعلم الكثير ينطوي الرابطات المنشأة من خلال التواصل والتكرار. يعترفون أيضا على أهمية تعزيز ، على الرغم من أنها الإجهاد دورها في توفير التغذية الراجعة حول صحة الردود على دوره كعامل حافز ، ولكن حتى مع قبول مثل هذه السلوكي مفاهيم ونظريات التعلم المعرفي عرض كما ينطوي على اكتساب أو إعادة تنظيم الهياكل المعرفية من خلالها البشر عملية وتخزين المعلومات. " (جيد وBrophy ، 1990 ، ص 187).
كما هو الحال مع المدرسة السلوكية ، يمكن أن يعزى علم النفس المعرفي العودة إلى الإغريق ، أفلاطون وأرسطو. وتحولت الثورة المعرفية واضح في علم النفس الأمريكي خلال عام 1950 (استخدمت خطة ، 1990). واحد من اللاعبين الرئيسيين في تطوير cognitivism هو جان بياجيه ، الذي طور الجوانب الرئيسية لنظريته في وقت مبكر من عام 1920. لم الأفكار بياجيه لا تأثير أمريكا الشمالية حتى عام 1960 بعد ميلر وبرونر تأسيس مركز هارفارد للدراسات المعرفي.
المفاهيم الأساسية للنظرية المعرفية
• مخطط -- هيكل المعرفة الداخلية. تتم مقارنة المعلومات الجديدة إلى الهياكل المعرفية القائمة يسمى ب "المخطط". ويمكن الجمع بين مخطط أو تمديد أو تغيير لاستيعاب المعلومات الجديدة.
• ثلاث مراحل معالجة المعلومات النموذجي -- إدخال يدخل لأول مرة سجل الحسية ، ثم تتم معالجتها في الذاكرة على المدى القصير ، ومن ثم يتم نقلها إلى الذاكرة طويلة المدى للتخزين والاسترجاع.
سجل يا حسي -- ويتلقى مساهمات من الحواس التي تستمر من أقل من ثانية لأربع ثوان ويختفي بعد ذلك عن طريق اضمحلال أو الاستبدال. الكثير من المعلومات لا تصل أبدا الذاكرة على المدى القصير ، ولكن يتم رصد جميع المعلومات على مستوى ما واتخاذ إجراءات بشأنها إذا لزم الأمر.
يتم نقل المدخلات الحسية وهذا أمر مهم أو مثيرة للاهتمام من سجل الحسية إلى التدريب في مكان العمل -- يا ذاكرة قصيرة الأمد (التدريب في مكان العمل). يمكن الاحتفاظ بها الذاكرة هنا لمدة تصل إلى 20 ثانية أو أكثر إذا تتلى مرارا وتكرارا. يمكن الذاكرة على المدى القصير بنود عقد يصل الى 7 زائد أو ناقص 2. ويمكن زيادة قدرة التدريب في مكان العمل إذا كان المقسم الى اجزاء المواد ذات مغزى.
يا طويل الأجل الذاكرة والتخزين (الأشهر الاثني عشر الأخيرة) -- مخازن المعلومات من التدريب في مكان العمل لاستخدامها على المدى الطويل. الذاكرة طويلة المدى وقدرة غير محدودة. هي "القسري" في الأشهر الاثني عشر الأخيرة بعض المواد عن طريق التلقين والاستظهار وأكثر من التعلم. مستويات أعمق من معالجة مثل توليد الروابط بين المعلومات القديمة والجديدة هي أفضل بكثير للاحتفاظ ناجحة من المواد.
• المجدي الأثر -- معلومات مفيدة أسهل للتعلم والتذكر. (كوفر ، 1971 ، في الخير وBrophy ، 1990) إذا كان المتعلم الصلات الإعلامية معنى نسبيا مع المخطط قبل وسوف يكون من الأسهل على الاحتفاظ بها. (Wittrock ، العلامات ، ودوكتورو ، 1975 ، 1990 في الخير وBrophy ،)
• المسلسل المركز الأثر -- ومن الأسهل أن نتذكر العناصر من بداية أو نهاية قائمة بدلا من تلك التي في منتصف القائمة ، إلا إذا كان هذا البند هو تختلف اختلافا واضحا.
• الممارسة الأثر -- أو ممارسة التمرين يحسن الاحتفاظ خصوصا عندما يتم توزيعها من الممارسات. عن طريق توزيع الممارسات الزميلة المتعلم المواد مع العديد من السياقات المختلفة بدلا من سياق واحد التي توفرها ممارسة الشامل.
• نقل الآثار آثار التعلم على التعلم قبل مهام جديدة أو المادية.
• التدخل الأثر -- عندما يحدث قبل التعلم يتداخل مع التعلم من المواد الجديدة.
• منظمة الأثر -- عندما يصنف المتعلم المدخلات مثل قائمة البقالة ، وأنه من الأسهل أن نتذكر.
ويمكن معالجة الكلمات في التحليل الحسي على مستوى منخفض من خصائصها المادية التحليل الدلالي الرفيع المستوى من معناها -- • مستويات معالجة آثارها. (Craik ولوكهارت ، 1972 ، في الخير وBrophy ، 1990) وبمزيد من التعمق في كلمة العملية سيكون من الأسهل أن نتذكر.
• الدولة التابعة الأثر -- إذا كان التعلم يحدث داخل سياق معين سيكون من الأسهل أن نتذكر في هذا السياق وليس في سياق جديد.
• متعلق بالذاكرة الأثر -- أساليب تقوية الذاكرة والاستراتيجيات المستخدمة من قبل المتعلمين لتنظيم مدخلات نسبيا معنى إلى صور أكثر وضوحا أو السياقات الدلالية. على سبيل المثال ، يمكن أن نتذكر ويلاحظ من جدول الموسيقية التي قافية : فتى يستحق كل خير الفاكهة.
• مخطط الأثر -- إذا كانت المعلومات لا يتناسب مع المخطط الشخص قد يكون من الصعب عليهم أن تتذكر وتذكر ما أو الكيفية التي تصور كما قد تتأثر المخطط لها قبل.
• تقدم المنظمون -- المنظمين مقدما Ausebels إعداد المتعلم للمواد أنهم على وشك أن تعلم. أنها ليست ببساطة الخطوط العريضة للمادة ، ولكن المواد التي من شأنها تمكين الطلاب من معنى للخروج من الدرس.

أساسيات البنائية
رائدة بارتليت (1932) ما أصبح النهج البنائية (جيد وBrophy ، 1990). البنائيين نعتقد أن "المتعلمين بناء واقع بهم أو على الأقل تفسير ذلك على أساس تصوراتهم الخبرات ، لذلك الفرد المعارف هي وظيفة واحدة من التجارب السابقة ، والهياكل العقلية ، والمعتقدات التي يتم استخدامها لتفسير الأشياء والأحداث." "ما هو شخص يعرف ترتكز على مفهوم التجارب المادية والاجتماعية التي يستوعبها العقل." (Jonasson ، 1991).
إذا كل شخص لديه وجهة نظرهم الخاصة حول الواقع ، فكيف يمكننا باعتبارها التواصل المجتمع و / أو تتعايش؟ يوناسن ، ومعالجة هذه المسألة في المادة تفكيره التكنولوجيا : نحو نموذج التصميم البنائي ، ويجعل من التعليقات التالية :
• "ولعل سوء الفهم الأكثر شيوعا للالبنائية هو الإستدلال من ذلك أن كل منا بناء ذلك حقيقة واقعة فريدة من نوعها ، تلك الحقيقة ليست سوى في ذهن العليم ، الأمر الذي سيؤدي بلا شك إلى حالة من الفوضى الفكرية".
• "ردا معقولا على هذا الانتقاد هو المنظور Gibsonian أن يدعي أنه يوجد العالم المادي الذي يخضع للقوانين الفيزيائية التي نعلم جميعا بالطريقة نفسها الى حد كبير لأن هذه القوانين الفيزيائية وإدراكه وفهمه من قبل البشر في الطريق الى حد كبير نفس ".
• "البنائين نعتقد أيضا أن يشاطر الكثير من الواقع من خلال عملية التفاوض الاجتماعية..."

ذا كان واحد من خلال تفتيش العديد من النظريات الفلسفية والنفسية في الماضي ، قد يتم العثور على خيوط البنائية في كتابة الناس مثل برونر ، Ulrick ، Neiser ، غودمان ، كانط ، كوهن ، ديوي وهابرماس. وكان التأثير الأكثر عمقا العمل جان بياجيه والتي فسرت ومددت Glasserfield فون (Smorgansbord ، 1997).
واقعية مقابل البناء الراديكالي
البنائية واقعية -- الإدراك هو العملية التي المتعلمين في نهاية المطاف بناء البنى الذهنية التي تتوافق أو تتطابق الهياكل الخارجية الموجودة في البيئة.
بنائية جذرية -- الإدراك يعمل على تنظيم المتعلمين العالم التجريبي بدلا من أن يكتشف حقيقة وجودي

(كوب ، 1996 ، في Smorgansbord ، 1997).
افتراضات البنائية -- ميريل
• المعرفة هي التي شيدت من التجربة
• التعلم هو تفسير شخصي في العالم
• التعلم هو عملية نشطة في المعنى الذي يتم تطويره على أساس من الخبرة
• النمو المفاهيمي يأتي من التفاوض من معنى ، وتبادل وجهات النظر المتعددة والمتغيرة لتمثيلاتنا الداخلية من خلال التعلم التعاوني
وينبغي أن تقع • التعلم في بيئات واقعية ، وينبغي أن تكون متكاملة مع التجارب المهمة وليس نشاطا مستقلا

(ميريل لينش ، 1991 ، في Smorgansbord ، 1997)


فإنه يحير العقل!
إذا كنت تقرأ عن نظريات التعلم ، فقد لاحظت أن من الصعب أن أحدد ما نظرية معينة ينتمي إلى المنظر. يمكن أن يحدث هذا الخلط لكم ، منذ ذلك الحين ، تماما كما كنت تعتقد أن لديك أنه فتش ، وهو الاسم الذي كان يعتقد أصلا في فئة سلوكية تظهر في مقالة البنائية.
هذه المشكلة غالبا ما يكون نتيجة من المنظرين وأفكارهم تتطور مع مرور الزمن والتغييرات التي تجريها على أفكارهم الأصلي. ديفيدسون يتضمن المثال التالي في مقال كتبته :
"تعتبر من قبل معظم ليكون ممثل [أ] النموذج السلوكي التعلم ، تطورت نظرية جانييه في التعلم والأحداث التعليم تدريجيا إلى نهج يقوم على نظرية أكثر المعرفية. بحثه المتعلقة تقديم المعلومات والمعارف الماضية (الحدث # 3) وإدراجها في نقل التعلم (الحدث # 9) تدل على هذا التحول نحو البنائية ". (ديفيدسون ، 1998)
حسنا؟ حسنا. :-)

وبمقارنة تطور نظريات التعلم لتطوير نظرية الذرية
النظرية الذرية
نظريا منذ بداية التاريخ ، الناس لديهم حول طبيعة المسألة. ورأى الإغريق أن كان يتألف من المسألة ، والحرائق الأرض والمياه والهواء. وذهب رأي آخر ، ونظرية مستمرة ، ويمكن تقسيم هذه المسألة بلا حدود الى قطع أصغر وأصغر من دون تغيير. وجاء الفلاسفة اليونانيين ، وDemocritis Lucippus ، مع فكرة أن المسألة تتكون من جزيئات صغيرة جدا بحيث لا يمكن تقسيمها إلى أصغر شيء. ودعوا هذه الجزيئات "atomos" ، وهي الكلمة اليونانية التي تعني "للتجزئة". لم يكن حتى القرن 18 أن أي شخص يمكن أن تثبت نظرية واحدة كان أفضل من آخر. جون دالتون في عام 1803 ، مع القانون له أبعاد متعددة ، واقترح نظرية المسألة على أساس وجود الذرات. الباقي هو التاريخ :
• 1803 نظرية دالتون الذرية.
• 1870 كروكس يرى أول دليل من الالكترونات.
• 1890 في J.J. أدركت طومسون أشعة الكاثود هي جسيمات سالبة (إلكترونات).
اكتشف • 1909 روثرفورد جسيمات ألفا ، وقال إن الذرات تتكون من جسيمات صغيرة موجبة الشحنة محاطة مساحة فارغة في الغالب حيث انتقلت الالكترونات حولها.
• 1913 نيلز بوهر تطوير نموذج جديد للذرة مع مستويات الطاقة أو مدارات الإلكترون.
• عام 1930 و 1940 هو نواة ذرة كان إيجابيا مع الإلكترون سحابة الاتهام. وأحيلت هذه النظرية على أنها نموذج ونموذج المدارية ميكانيكا الكم.

(دورين ، وDemmin غابل ، 1990)



نظرية التعلم
ونظرا لاننا على الأرجح أبدا "رؤية" ذرة ، ونحن لن "رؤية" التعلم سواء. ولذلك لدينا نماذج التعلم الصور العقلية التي تمكننا من فهم ما نحن لن نرى. هل وضع نظرية التعلم اتبع نمطا مماثلا حيث النظرية الذرية؟
ويبدو أن نظريات التعلم ، مثل دراسة المسألة يمكن ارجاعه الى اليونانيين القدماء. في القرن 18 ، مع بداية البحث العلمي ، بدأ الناس في إرنست لدراسة ووضع نماذج للتعلم. وتركز نظرية التعلم السلوكية حول ما كان يمكن ملاحظتها ، وليس بالنظر إلى أن كان هناك أي شيء يحدث داخل العقل. ويمكن مقارنة السلوكية للذرة دالتون ، الذي كان مجرد الجسيمات. به سلوك علني كنقطة انطلاق ، بدأ الناس يدركون أن هناك شيئا ما يحدث داخل الكائن الحي التي ينبغي النظر فيها ، نظرا لأنه يبدو أن تؤثر على سلوك علني. وبالمثل ، في العلوم الطبيعية ، وأدرك الناس مثل كروكس روثرفورد ، طومسون وبوهر أن هناك شيئا ما يحدث داخل الذرة تسبب سلوكها. وهكذا ولدت النموذج المعرفي للتعلم. ولكن سرعان ما أدركت أن منظري "ذرة" ليست مستقرة ، ليس هو ذلك "خفض وتجفيفها". أدخل نظرية التعلم البنائي الذي يخبرنا بأن كل كائن حي هو باستمرار في حالة تغير مستمر ، وعلى الرغم من أن النماذج القديمة العمل إلى درجة معينة ، وغيرها من العوامل الأكثر النظر فيها أيضا. ويمكن للنهج البنيوية يمكن اعتباره نظرية الكم من التعلم؟
نظرية الكم يبني عليها نظريات الوكالة السابقة. البنائية يبني السلوكية وcognitivism بمعنى أنها تقبل وجهات نظر متعددة ويحافظ على أن التعلم هو تفسير شخصي من العالم. وأعتقد أن الاستراتيجيات السلوكية يمكن أن تكون جزءا من حالة التعلم البنائي ، إذا كان ذلك المتعلم choses ويجد هذا النوع من التعلم المناسبة لخبراتهم وأسلوب التعلم. النهج المعرفي لديهم مكان في بنائية أيضا ، منذ تسلم البنائية مفهوم المخطط وبناء على المعرفة والخبرات السابقة. ولعل أكبر الفرق هو أن التقييم. في المدرسة السلوكية وcognitivism ، يستند التقييم على تحقيق أهداف محددة ، بينما في البنائية ، والتقييم الذاتي هو أكثر من ذلك بكثير. بطبيعة الحال ، ما إذا كنت ، على المتعلم ، والتفاوض تقييمي وأتمنى أن تدرج تقييم موضوعي؟ ثم اليس السلوكية والمعرفية الاستراتيجية جزءا من بنائية؟
ولعل نظرية التعلم المستخدمة يعتمد على الوضع تعلم ، تماما كما استخدمت النظرية الذرية ، ويتوقف على الحالة التعليمية. وغالبا ما يستخدم ذرة بوهر إلى إدخال مفهوم البروتونات والنيوترونات والإلكترونات لطلاب المدارس الابتدائية. ربما السلوكية هو مناسب لحالات أساسية معينة التعلم ، في حين أن أكثر ملاءمة "كوانتوم" البنائية للحالات المتقدمة التعلم

إنه لتشبيه البيولوجي إلى التعلم نظرية التصنيف
تصنيف نظريات التعلم يماثل إلى حد ما نظام التصنيف الذي صممه علماء البيولوجيا لفرز الكائنات الحية. مثل أي محاولة لتحديد الفئات ، ووضع معايير، فإن العالم لا يصلح للمخطط في جميع الحالات. في الأصل كانت هناك المملكة النباتية ومملكة الحيوان، ولكن في نهاية المطاف أن الكائنات الحية الواردة cholophyll وكانت المتنقلة اللازمة لتصنيفها. وقد أنشأت المملكة أولاني. ولا تزال معايير دقيقة لالأولانيات لم يثبت، وإنما هو تصنيف هذا يعطينا مكانا لجميع الكائنات الحية التي لا تتفق تماما مع الممالك سواء النباتية أو الحيوانية و.
تمديد القياس، واصل علماء البيولوجيا لتعديل نظام تصنيف تعرف باسم المعرفة واكتشفت نظرة ثاقبة المعارف الموجودة. تمكين ظهور تكنولوجيا جديدة مثل المجهر الالكتروني اضافة المملكة منيرة. في الآونة الأخيرة، جلبت السمات المميزة من الفطريات حول اقتراحا المملكة الخامسة والفطريات. هذا التطور وتعديل التصنيف remins أحد السلوكية، cognitivism، البنائية، ما بعد الحداثة، contextualism، السيميائية...
التاريخ من Cognitivism ، والسلوكية والبنائية في التصميم التعليمي
السلوكية والتصميم التعليمي
** هذا القسم إلى حد كبير على سلوكية موجزا من المعلومات من كتاب بول استخدمت خطة ، والتاريخ الأميركي من تكنولوجيا التعليم ، (1990).
في كتاب بول استخدمت خطة في التاريخ الأميركي من تكنولوجيا التعليم ، ويذكر أن المدرسة السلوكية لم يكن لديهم تأثير على تكنولوجيا التعليم حتى 1960s ، الذي كان في الوقت الذي بدأت فعلا السلوكية إلى انخفاض في شعبية في علم النفس الأمريكية. استخدمت خطة حددت ستة مجالات التي تبرهن على تأثير المدرسة السلوكية في تكنولوجيا التعليم في أمريكا : حركة الأهداف السلوكية ، ومرحلة آلة التدريس ؛ حركة التعليم المبرمج ، والنهج التعليمي الفردي ، والتعلم بمساعدة الحاسوب ونظم النهج المتبع في التعليم.
الأهداف السلوكية الحركة :
والولايات السلوكية الهدف أهداف التعلم في "المحدد ، والسلوكيات ، قابلة للقياس الكمي الطرفية" (استخدمت خطة ، ص 288 ، 1990). الأهداف السلوكية يمكن تلخيصها باستخدام جهاز ذاكري أ ب ج د (Schwier ، 1998).
على سبيل المثال : وبعد الانتهاء من وحدة الطالب سوف يكون قادرا على الإجابة بشكل صحيح على 90 ٪ من الأسئلة المتعلقة البعدي.
• أ -- الجمهور -- الطالب
• ب -- سلوك -- الإجابة بشكل صحيح
• ج -- حالة -- بعد الانتهاء من وحدة ، في اختبار آخر
• د -- درجة -- 90 ٪ صحيح
لوضع الأهداف السلوكية مهمة التعلم يجب أن تكون موزعة من خلال التحليل إلى مهام محددة قابلة للقياس. ويمكن قياس نجاح التعلم من التجارب المتقدمة لقياس كل هدف.
ويمكن إرجاع تاريخ ظهور الأهداف السلوكية العودة إلى الشيخ السفسطائيون في اليونان القديمة ، وشيشرون ، هربرت سبنسر و، ولكن فرانكلين بوبيت طور المفهوم الحديث للأهداف السلوكية في وقت مبكر 1900s (استخدمت خطة ، 1990).
التصنيف تحليل تعلم السلوكيات
• تصنيف بلوم للتعلم -- في عام 1956 بلوم وزملاؤه بدأ وضع التصنيف في المجالات المعرفية في المواقف (العاطفية) والحركية. كثير من الناس على دراية تصنيف بلوم المعرفي :
س المعرفة
يا الفهم
يا التطبيق
يا تحليل
يا التوليف
يا التقييم

تصنيف • جانييه للتعلم -- وضعت روبرت جانييه تصنيفه للتعلم في عام 1972. ويتألف التصنيف جانييه لخمس فئات :
معلومات شفهية س
المهارة الفكرية س
يا المعرفية استراتيجية
يا موقف
س للسيارات مهارة
إتقان التعلم
وضعت أصلا إتقان التعلم من موريسون في 1930s. وكان صاحب صيغة لإتقان "إختبر ، وتعليم ، واختبار النتيجة ، التكيف الداخلي ، تعليم واختبار مرة أخرى إلى نقطة التعلم الفعلي." (موريسون ، 1931 ، استخدمت خطة في ، 1990). إتقان التعلم يفترض أن جميع الطلاب ويمكن السيطرة على المواد التي تم عرضها في الدرس. ازهر تطوير خطة موريسون ، وإنما إتقان التعلم أكثر فعالية لخفض مستويات التعلم في تصنيف بلوم ، وغير مناسبة لأعلى مستوى التعلم (استخدمت خطة ، 1990).
العسكرية والصناعية النهج
للتدريب العسكري والصناعي "، والأهداف السلوكية مكتوب أوصاف محددة السلوكيات الطرفية ، التي تجلت من حيث السلوك ، يمكن ملاحظتها قابلة للقياس." كتب (استخدمت خطة ، 1990) روبرت ماجر إعداد الأهداف التعليمية ، في عام 1962 مما دفع الفائدة واستخدام الأهداف السلوكية بين المربين. المتقدمة جانييه وبريجس الذي كان أيضا في علم النفس الخلفيات العسكرية والصناعية مجموعة من التعليمات لكتابة الأهداف التي هي أساس العمل في ماجر.
• جانييه ونموذج لبريج
يا العمل
يا وجوه
يا حالة
يا الأدوات والقيود
الذي يمكن تعلمه يا القدرة
من قبل معظم المعلمين أواخر عام 1960 وكانت الكتابة واستخدام الأهداف السلوكية. هناك ، بطبيعة الحال ، والأشخاص الذين شككوا في كسر المواد الموضوع إلى أجزاء صغيرة ، معتبرا أن ذلك سيؤدي بعيدا عن فهم "كامل" (استخدمت خطة ، 1990).
حركة المساءلة
نشأت الحركة المعروفة باسم الإدارة العلمية للصناعة في وقت مبكر 1900s استجابة لعوامل سياسية واقتصادية في ذلك الوقت. اقترح فرانكلين بوبيت الاستفادة من هذا النظام في التعليم مشددا على أن المعايير والتوجيه التربوي وينبغي أن تنبع من المستهلكين -- المجتمع. بوبيت الأفكار وجسدت فكرة المساءلة ، والتعليم القائم على الكفاءة والتعليم على أساس الأداء ، والتي بسبب مماثلة العوامل الاقتصادية والسياسية ، وشهدت انتعاشا في أميركا خلال أواخر 1960s و 1970s (استخدمت خطة ، 1990).
تدريس الآلات ومبرمجة حركة التعليمات
على الرغم من أن كبار السن السفسطائيون ، كومينيوس ، هربرت ومونتيسوري استخدام مفهوم التعليم المبرمج في ذخيرتهم ، فرنك بلجيكي الدباغ هو الدعوة معظم الحالية وربما أفضل المعروفة للتعليم والتعلم الآلات المبرمجة. المساهمين في هذه الحركة ما يلي :
عرض آلة متعددة الخيارات في اجتماع جمعية علم النفس الأمريكية 1925 -- • Pressey.
• بيترسون -- وهو طالب سابق في Pressey الذين نموا "chemosheets" التي المتعلم فحص إجاباتهم مع مسحة الكيميائية انخفض.
يضع يسمى ب "شيكات المرحلة" ، التي شيدت في 1940s و 1950s ، وتدرس واختبار هذه المهارات وdissassembly التجميع المعدات -- • الحرب العالمية الثانية.
• كراودر -- تصميم نمط متفرع من البرمجة لسلاح الجو الاميركي في 1950s لتدريب توسط لايجاد خلل في المعدات الالكترونية.
المطلوب بناء على آلة التدريس استثابي سكينر لتكييف المتعلم لإكمال أو الإجابة على سؤال وتلقي الملاحظات ثم على صحة استجابة -- • الدباغ. تظاهر سكينر آلته في عام 1954.

(استخدمت خطة ، 1990)
الاستخدام المبكر التعليم المبرمج
بعد استخدام التجريبي من التعليم المبرمج في 1920s و 1930s ، وفرنك بلجيكي الدباغ ديسك هولندا استخدم لأول مرة في دورات التعليم المبرمج علم النفس السلوكي في جامعة هارفارد في أواخر 1950s. وبدا استخدام التعليم المبرمج في المدارس الابتدائية والثانوية في نفس الوقت تقريبا. تم استخدام جزء كبير من التعليم المبرمج في المدارس الأميركية مع أفراد أو مجموعات صغيرة من الطلاب ، وكان أكثر كثيرا ما تستخدم في المدارس الثانوية من المدارس العليا أو الابتدائية (استخدمت خطة ، 1990).
في وقت مبكر من استخدام التعليم المبرمج تميل إلى التركيز على تطوير المعدات بدلا من محتوى الدورة التدريبية. انتقل المطورين المعنية بعيدا عن تطوير الأجهزة إلى البرامج القائمة على تحليل للتعلم والتعليم على أساس نظرية التعلم. وبالرغم من هذه التغييرات ، التعلم المبرمج توفي في جزء لاحق من 1960s لأنه لا يبدو أن ترقى إلى مطالبها الأصلية (استخدمت خطة ، 1990).
النهج الفردي لتعليم
مماثلة لبرمجة التعليم والتدريس آلات تعليمات فردية بدأت في وقت مبكر 1900s ، وكان إحياؤها في 1960s. خطة كيلر ، الفرد المنصوص التعليمات ، برنامج لتعلم وفقا للاحتياجات ، والتعليم منفردة موجهة كلها أمثلة على التعليم الفردي في الولايات المتحدة (استخدمت خطة ، 1990).
خطة كيلر (1963)
• وضعت من قبل F.S. كيلر ، زميل سكينر ، تم استخدام خطة كيلر لفئات كلية جامعة.
• الملامح الرئيسية لخطة كيلر
يا الايقاع بشكل فردي.
يا إتقان التعلم.
يا المحاضرات والمظاهرات تحفيزية بدلا من المعلومات الهامة.
س استخدام المراقبون الذي يسمح الاختبار ، وسجل على الفور ، والدروس الخصوصية ، الجانب الشخصي والاجتماعي للعملية التعليمية.

(استخدمت خطة ، 1990)
المالك الفرد المنصوص (المعهد الدولي للصحافة) (1964)
• تطوير التعلم عن طريق مركز البحوث والتنمية التابع لجامعة Pitsburgh.
• استمرت حتى 1970s عندما فقدت التمويل وتضاءل استخدامه
• السمات الرئيسية من المعهد الدولي للصحافة :
أعدت وحدات الإخراج.
الأهداف السلوكية س.
المخطط س متواليات التعليمية.
س المستخدمة في الرياضيات والقراءة والعلم.
وشملت القبلي والبعدي س لكل وحدة.
المواد يا تقييمها باستمرار ورفع مستواها لتحقيق الأهداف السلوكية.
(استخدمت خطة ، 1990)
برنامج للتعلم وفقا للاحتياجات (خطة) (1967)
• برئاسة جون جيم فلاناغان ، وقد وضعت الخطة تحت رعاية المعاهد الأمريكية للبحوث (الهواء) ، شركة ويستنغهاوس التعلم وأربعة عشر مقاطعات الولايات المتحدة مدرسة.
• المهجورة في أواخر 1970s بسبب رفع التكاليف
• السمات الرئيسية للخطة
يا مدارس مختارة من البنود حول الأهداف السلوكية 6000.
يا كل وحدة تعليمية استغرق نحو اسبوعين وكانت التعليمات وتتكون من حوالي. خمسة أهداف.
يا إتقان التعلم.
يا العلاجية التعلم زائد إعادة الاختبار.
(استخدمت خطة ، 1990)
التعليم بمساعدة الحاسوب (سيتي)
استخدم لأول مرة التعليم بمساعدة الحاسوب في التعليم والتدريب خلال 1950s. وقد تم في وقت مبكر من قبل آي بي إم وعمل الناس مثل Pask غوردون ، وأوم نما مور ، ولكن تساى بسرعة في 1960s عندما نفذ التمويل الاتحادي لبحوث والتنمية في مجال التعليم والمختبرات الصناعية. وأرادت الحكومة الامريكية لتحديد مدى فعالية ممكنة من التعليم بمساعدة الحاسوب ، بحيث أنها وضعت اثنين من الشركات المتنافسة ، (التحكم داتا كوربوريشن وشركة ميتري) الذي جاء مع المشاريع أفلاطون وTICCIT. على الرغم من الأموال والأبحاث ، من قبل منتصف السبعينات كان واضحا أن تساى هو لن يكون النجاح الذي كان يعتقد الناس. بعض الأسباب هي :
كانت ذروة البيع • تساى ولم يستطع أن يتجاوب.
• عدم وجود دعم من بعض القطاعات.
• المشاكل التقنية في التنفيذ.
• عدم وجود برامج الجودة.
• التكلفة العالية.
وكان التعليم بمساعدة الحاسوب كثيرا الحفر والممارسات -- التي تسيطر عليها مطور البرنامج بدلا من المتعلم. ونفذ ليتل المتفرعة من التعليم على الرغم من أن TICCIT لم تسمح للمتعلم لتحديد تسلسل للتعليم أو لتخطي بعض المواضيع.

(استخدمت خطة ، 1990)
نهج النظم لتعليم
نهج تطوير نظم من 1950s و 1960s التركيز على مختبرات اللغة ، والتدريس الآلات والتعليم المبرمج ، وعروض الوسائط المتعددة واستخدام الكمبيوتر في التعليم. معظم النظم نهج مماثلة لمخططات انسيابية الكمبيوتر مع الخطوات التي تنتقل عن طريق المصمم خلال تطوير التعليم. الجذور في العالم العسكرية والتجارية ، والنهج ينطوي على أنظمة تحديد الأهداف والغايات ، وتحليل الموارد ، ووضع خطة العمل والتقييم المستمر / تعديل البرنامج. (استخدمت خطة ، 1990)


Cognitivism والتصميم التعليمي
على الرغم من علم النفس المعرفي ظهرت في أواخر 1950s ، وبدأ لتولي النظرية السائدة في التعلم ، لم يكن حتى أواخر 1970s أن العلوم المعرفية وبدأ تأثيرها على التصميم التعليمي. بدأ العلم المعرفي والسلوكي التحول من الممارسات التي تؤكد السلوك الخارجي ، ومصدر قلق مع العمليات النفسية الداخلية للعقل ، وكيف يمكن استخدام هذه الأشكال في تعزيز التعلم الفعال. ولم تكن نماذج التصميم التي تم وضعها في التقليد السلوكية القوا ببساطة ، ولكن بدلا من ذلك منمق "تحليل المهمة" و "تحليل المتعلم" أجزاء من النماذج. وتناول نماذج جديدة من العمليات مكون التعلم مثل المعرفة الترميز والتمثيل ، وتخزين المعلومات واسترجاعها ، فضلا عن دمج وتكامل المعرفة الجديدة مع المعلومات السابقة (استخدمت خطة ، 1990). لأن كل من يحكم Cognitivism والسلوكية التي كتبها وجهة نظر موضوعية لطبيعة المعرفة وماذا يعني أن تعرف شيئا ، وكان الانتقال من السلوكية مبادئ التصميم التعليمي لتلك نمط المعرفي ليس من الصعب تماما. وظل الهدف من التعليم البلاغ أو نقل المعرفة للمتعلمين بالطريقة الأكثر كفاءة وفعالية ممكنة (وآخرون بيدنار ، في Anglin ، 1995). على سبيل المثال ، كسر من مهمة إلى خطوات صغيرة تعمل في سلوكي الذي يحاول العثور على الأكثر كفاءة وفشل الأسلوب دليلا على تشكيل سلوك المتعلم. عالم المعرفية أن تحليل المهمة ، كسرها نزولا إلى أصغر أو قطع خطوات واستخدام تلك المعلومات لتطوير التعليم التي تنتقل من البسيط الى المعقد بناء على مخطط مسبق.
ومما يدل على تأثير العلوم المعرفية في التصميم التعليمي من خلال استخدام المنظمين مقدما ، وأجهزة ذاكري ، الاستعارات ، chunking إلى أجزاء ذات مغزى ، وتنظيم دقيق للمواد التدريس من البسيط الى المعقد.
Cognitivism والتدريس القائم على الحاسوب
أجهزة معالجة المعلومات بطريقة مماثلة لكيفية المعرفية ويعتقد العلماء ان البشر المعلومات العملية : استقبال وتخزين واسترجاع. هذا القياس يجعل إمكانية برمجة كمبيوتر "التفكير" وكأنه شخص يمكن تصوره ، أي. الذكاء الاصطناعي.
الذكاء الاصطناعي تنطوي على الكمبيوتر تعمل على تزويد استجابات مناسبة لإدخال الطالب من قاعدة البيانات للكمبيوتر. من البرامج المتاعب اطلاق النار هو مثال واحد من هذه البرامج. وفيما يلي قائمة لبعض البرامج واستخدامها المقصود :
• عالم -- يعلم حقائق عن جغرافيا أمريكا الجنوبية في الأسلوب السقراطي
• النفخة -- تشخيص المرضى لاضطرابات الرئة ممكن
• MYCIN -- التهابات الدم التشخيص ويصف العلاج ممكن
• DENDRAL -- تمكن الصيدلي لإجراء تخمين دقيقة عن التركيب الجزيئي للمركب غير معروف
• التعريف DENDRAL -- تشكل القواعد الخاصة تجزئة الجزيئية في محاولة لشرح مجموعات من البيانات الأساسية
• GUIDION -- مشتق من برنامج MYCIN أن قدم معلومات عن حالة الطالب ومقارنة مع ما تشخيصهم MYCIN أن أقترح
• SOPIE -- يساعد المهندسين إصلاحها المعدات الالكترونية
• عربات التي تجرها الدواب -- يسمح المعلمين لتشخيص أسباب أخطاء الطالب الرياضي
• الشعار -- مصممة لمساعدة الأطفال على التعلم لبرنامج كمبيوتر
برامج الرياضيات • ديفيز للنظام أفلاطون -- لتشجيع التنمية الرياضية من خلال اكتشاف

(استخدمت خطة ، 1990)

البنائية والتصميم التعليمي
وكان التحول في التصميم التعليمي من توسل إلى cognitivism يست مثيرة مثل الانتقال إلى البنائية على ما يبدو ، منذ السلوكية وcognitivism وموضوعية في الطبيعة. السلوكية وcognitivism كل الدعم لممارسة مهمة تحليل وتقسمها إلى أجزاء يمكن التحكم ، وتحديد الأهداف ، وقياس الأداء على أساس تلك الأهداف. البنائية ، من ناحية أخرى ، وتشجع على المزيد من الخبرة مفتوح العضوية حيث تعلم أساليب ونتائج التعلم لا تقاس بسهولة ، وربما لا تكون هي نفسها بالنسبة لكل متعلم.
بينما السلوكية والبنائية وجهات نظر مختلفة جدا النظرية ، أسهم cognitivism بعض أوجه التشابه مع البنائية. مثال على توافقها هو بحقيقة مفادها أنهما يتقاسمان قياسا على المقارنة بين العمليات للعقل إلى أن من الكمبيوتر. النظر في البيان التالي بيركنز :
"لقد ولدت نماذج معالجة المعلومات... نموذج الكمبيوتر من العقل ومعالج المعلومات البنائية وأضاف أنه يجب أن ينظر إلى هذا المعالج المعلومات وليس مجرد خلط البيانات ، ولكن الفيتو بمرونة خلال التعلم -- صنع الفرضيات ، واختبار التفسيرات مؤقت ، وهلم جرا. " (بيركنز ، 1991 ، p.21 في Schwier ، 1998).

ومن الأمثلة الأخرى على الربط بين النظرية المعرفية والبنائية هي :
• مخطط نظرية (سبيرو ، وآخرون ، 1991 ، في Schwier ، 1998)
• connectionism (Bereiter ، 1991 ، في Schwier ، 1998)
• جغرافيا (Tolhurst ، 1992 ، في Schwier ، 1998)
• الوسائط المتعددة (ديدي ، 1992 ، في Schwier ، 1998)
على الرغم من التشابه بين هذه cognitivism والبنائية ، وقفت مع الجانب هدف cognitivism لاستخدامه استخدام النماذج في نهج نظم التصميم التعليمي. البنائية غير متوافق مع نهج النظم الحالية للتصميم التعليمي ، كما يشير يوناسن :
"إن المعضلة التي تشكل بنائية لمصممي تعليمي ، ومع ذلك ، هو أنه إذا كان كل فرد هو المسؤول عن بناء المعرفة ، وكيف يمكننا تحديد والمصممين وتأمين مجموعة مشتركة من نتائج لميل ، كما تم تدريسها علينا أن نفعل؟" (Jonasson ، [على الإنترنت])
في المقالة نفسها ، يوناسن (Jonasson ، [على الخط]) قوائم الآثار التالية البنائية للتصميم التعليمي :
قد تكون سهلت "... هادف بناء المعرفة من خلال بيئات التعلم منها :
• توفير بيانات متعددة للواقع -- تجنب التبسيط للتعليم من قبل من جانب يمثل تعقيد الطبيعية في العالم
• المهام الحالية أصيلة -- تأطير
• توفير في العالم الحقيقي ، القائم على حالة بيئات التعلم ، بدلا من سلاسل تعليمية محددة مسبقا
• تعزيز الممارسة العكسية
• سياق تمكين والمحتويات التي تعتمد على بناء المعرفة
• دعم البناء التعاوني للمعرفة من خلال التفاوض الاجتماعي ، وليس التنافس بين المتعلمين للاعتراف
"على الرغم من أننا نعتقد أن البنائية ليست نظرية إلزامية التعليم ، فإنه ينبغي أن يكون ممكنا لتوفير مبادئ توجيهية أكثر وضوحا بشأن كيفية تصميم بيئات التعلم البنائية التي تعزز التعلم"

يوناسن يشير إلى أن الفرق بين البنيوية وموضوعي ، (السلوكي والمعرفي) ، التصميم التعليمي هو أن تصميم الهدف والنتيجة محددة سلفا ، وتتدخل في عملية التعلم لتعيين مفهوم محدد مسبقا من واقع إلى العقل المتعلم ، في حين البنائية يحتفظ ذلك لأن نتائج التعلم لا يمكن التنبؤ بها دائما ، وينبغي تعزيز التعليم ، وليس سيطرة ، والتعلم. مع هذا في الاعتبار ، يوناسن ينظر إلى المشتركات بين النهج البنائية للتعلم لاقتراح "نموذج" لتصميم بيئات التعلم البنائي.
"... ينبغي أن تتعلق عملية التصميم البنائي مع تصميم البيئات التي تدعم بناء المعرفة ، والذي..."
• تستند على التفاوض الداخلية
س عملية صياغة النماذج العقلية ، وذلك باستخدام تلك النماذج لشرح ، والتنبؤ ، والاستدلال ، والتي تعكس على فائدتها (بياجيه والإقامة ، ونورمان وRumelhart لضبط وإعادة الهيكلة.)

ربنا يجزاكي كل خير ويجعله في ميزان حسناتك الله اميييييييييييييييين .